Dyscalculie, als leren rekenen niet vanzelfsprekend is

Lexima Magazine 2024 - artikel door Prof. Dr. Annemie Desoete

We beseffen het vaak niet, maar van iedereen wordt vaardigheid verwacht in het omgaan met cijfers en hoeveelheden. Denk maar eens aan wat er nodig is om de juiste trein te nemen, op tijd te komen voor een afspraak, een bijsluiter te lezen, of te betalen aan de kassa. Voortdurend is er sprake van rekenwerk en het interpreteren van hoeveelheden.

Bij lezen en spreken is het niet zo erg om kleine fouten te maken. Wie een tekst ‘ongeveer juist’ leest, begrijpt de inhoud meestal toch wel. Voor rekenen geldt dit niet. Hierbij is enkel sprake van ‘goede’ of ‘foute’ resultaten. Een berekening is immers correct of verkeerd. De impact van niet vlot kunnen rekenen is dan ook groot. Zo vinden volwassenen die niet makkelijk rekenen zelden een voltijdse baan op hun niveau en blijven zij vaak aangewezen op praktisch werk, in minder goed betaalde beroepen (vn 1).

Voor sommige kinderen is leren rekenen extra moeilijk. Ze blijven problemen ervaren met dingen waarmee anderen helemaal geen last hebben. Het automatiseren lukt niet. Bij kinderen bij wie die ontwikkeling moeizaam verloopt, kan er sprake zijn van dyscalculie. Ingrijpen is dan van cruciaal belang. In deze bijdrage bespreken we de kenmerken van dyscalculie, zodat gepast ingegrepen kan worden.

Om van dyscalculie te kunnen spreken, moet er sprake zijn van drie criteria.

1.) Het ‘achterstandscriterium’. Dit betekent dat personen met dyscalculie in vergelijking met een relevante referentiegroep (van leeftijds- en opleidingsgenoten) bij de zwakste 10% horen als het gaat om hun prestaties bij valide, betrouwbare rekentests.
2.) Het ‘didactische resistentiecriterium’. Dit verwijst naar het feit dat de moeilijkheden op het gebied van rekenen hardnekkig (‘resistent’) blijken, ondanks gedegen onderwijs en extra gerichte hulp gedurende minstens drie tot zes maanden. Het moet dan duidelijk worden dat het reguliere aanbod niet volstaat om aan de onderwijsbehoeften van het kind te voldoen. Dyscalculie blijkt van niet-voorbijgaande aard te zijn.

3.) In combinatie met deze beide criteria hanteren we ook een milde vorm van het exclusiecriterium. Dit betekent dat de hardnekkige leerproblemen niet volledig verklaard mogen worden door andere condities in of buiten de leerling in kwestie, zoals verstandelijke beperkingen, emotionele moeilijkheden, zintuiglijke beperkingen, of ongunstige condities in de omgeving. De leerproblemen zijn met andere woorden ernstiger dan men op basis van de genoemde ongunstige condities kan verwachten.
Kortom, we spreken van dyscalculie als er “hardnekkige problemen zijn met het leren en vlot/accuraat oproepen/toepassen van reken-/wiskundekennis (feiten/afspraken)”(vn 2). Hoe hardnekkiger de kennislacunes zijn, des te waarschijnlijker het is dat het gaat om dyscalculie (vn 3).

Kinderen met dyscalculie kunnen ook comorbide problemen (dubbeldiagnoses) hebben zoals dyslexie (bij 11% - 70% van de kinderen met dyscalculie - vn 4), ADHD (bij 5% - 30% van de kinderen met dyscalculie - vn 5) of DCD (bij 25% van de kinderen met dyscalculie -vn 6).

Er blijkt een familiale aanleg (predispositie) voor dyscalculie te zijn (vn 7). Zo’n 52% van de familieleden van kinderen met dyscalculie hadden ook dyscalculie. Dit is bijna tien keer zo veel als men in de gewone populatie zou verwachten. Verder zijn velen het er momenteel over eens dat de oorzaak van dyscalculie ligt in een stoornis in de neurale processen die verantwoordelijk zijn voor de getal representatie en voor het rekenen. Daarnaast blijkt dat het werkgeheugen van deze kinderen snel overbelast is (vn 8), waardoor ze onvoorspelbare leerresultaten hebben (nu eens juist, dan weer fout).

In het basisonderwijs kan dyscalculie op verschillende manieren tot uiting komen.
Vaak zijn de eerste signalen moeite met splitsingen (5 is 1+4, 2+3, etc.), of het feit dat kinderen blijven tellen op de vingers. Andere signalen zijn het niet kunnen onthouden van basiscombinaties tot 10 (2+4, 6-2, etc.) en moeite blijven hebben met vermenigvuldigen, delen en klokkijken.

Bewerkingen die bij kinderen zonder dyscalculie na verloop van oefening geautomatiseerd worden, blijven bij kinderen met dyscalculie evenveel aandacht, energie en (uitreken)tijd vragen ondanks oefening. Daarnaast zien we onvoldoende kennis van begrippen zoals: keer, dubbel, teller, noemer, lijnstuk, kromme, rechte, etc. Ook contextrijke opgaven (vraagstukken, toepassingen) kunnen problemen veroorzaken. Voorts hebben veel kinderen moeite om meetkundige figuren uit elkaar te houden (vierkant, rechthoek, driehoek, parallellogram, trapezium) en de namen ervan te onthouden.

Kinderen met dyscalculie vinden het ook moeilijk om een mentale voorstelling van een rekenopgave te maken. Ze antwoorden '12' op de vraag '6 is het dubbel van _?', omdat ze ‘dubbel’ oppervlakkig vertalen in 'x2'. Daarnaast hebben ze problemen om een voorstelling te koppelen aan een meeteenheid (1 cm., 1gr., 1 cl., 1°C). En ook vinden ze het moeilijk om bij benadering te werken.

Dyscalculie blijft een grote impact hebben in het secundair onderwijs. Dyscalculie heeft uiteraard een negatieve invloed op vakken zoals wiskunde. De impact is echter ook merkbaar bij tal van andere vakken. Geschiedenis (tijdslijnen, tijdsrekening in eeuwen), natuurkunde, (tussenaanduidingen), scheikunde (verhoudingen en proporties van volumes) en aardrijkskunde (breedtelijnen, tijdzones) bevatten extra uitdagingen voor leerlingen met dyscalculie. Niet alleen data en definities zijn moeilijk letterlijk te onthouden, ook zorgen arbitraire terminologie en symbolen voor problemen (zoals hoofdletters/kleine letters bij p=druk en P=vermogen).

“Waarom de school een helse periode was, was omdat ik altijd een enorme druk op me voelde. ‘Doe je boek open op pagina 68’. Daar gaan we weer! Waar is die pagina 68? Ondertussen hebben zij de titel al opgeschreven, terwijl ik nog op zoek ben naar die pagina 68.” (vn 9)

Vaak begrijpen docenten niet dat problemen bij ‘onthouden en van buiten leren’ gerelateerd zijn aan dyscalculie. Een ‘formularium’ laten gebruiken en (vooral!) meer tijd geven, maakt het voor studenten met dyscalculie mogelijk om te tonen waar ze inzichtelijk toe in staat zijn en wat hun ‘talenten’ zijn.

We weten dat goede instructie en feedback evenals voldoende instructietijd van belang is om vlot te leren rekenen (vn 10). Dat kan door hoge maar haalbare doelen te stellen, veel te oefenen op foutloosheid (‘reken-kilometers’ maken), in te zetten op ‘autonome motivatie’ (vn 11), en constructieve en informatieve feedback te geven. Maar het is ook belangrijk ervoor te zorgen dat wiskunde zinvol en behapbaar blijft en daar waar nodig ‘redelijke aanpassingen’ te treffen zoals hulpmiddelen (rekentoestel, formularium, e.a.) en leerlingen voldoende tijd (20 tot 30% meer tijd) te geven zodat ze ‘op een valide manier’ kunnen laten zien waartoe ze echt in staat zijn. Daarnaast zal het van belang zijn om uit te leggen wat dyscalculie is en hoe men met hulpmiddelen toch aan de slag kan gaan.

Personen met dyscalculie laten vaak merken dat zij met hulpmiddelen, binnen een ondersteunende thuissituatie, en met een begripsvolle leerkracht ‘heel sterk geworden zijn’ en leerden doorzetten.

“Mijn dyscalculie helpt me innovatief te zijn” (vn 12).
“Ik ben vaak de persoon die de oplossing vindt, omdat ik leerde doorzetten en alles opnieuw herbekijken.” (vn 13).

Annemie Desoete is doctor in de orthopedagogiek. Ze was tot 1 oktober 2023 als gewoon hoogleraar verbonden aan de Universiteit van Gent, waar ze les gaf in vakken over leerstoornissen. Ze was ook lector en onderzoeksbegeleider aan de hogeschool Artevelde. Haar onderzoekswerk bestrijkt diverse aspecten van de theorievorming, diagnostiek en behandeling van problemen met leren in het algemeen en van dyscalculie en dyslexie, met inbegrip van comorbiditeit en de impact van motivatie, metacognitie, executieve functies en educatieve software in het bijzonder. Momenteel zet ze, verbonden aan de Universiteit van Gent, haar onderzoek naar dyscalculie en naar spellingsproblemen bij dyslexie voort. Daarnaast ijvert ze voor meer begrip voor ‘redelijke aanpassingen’ om leerlingen met dyslexie en dyscalculie ‘valide’ examenkansen te geven.